教育教学专业知识和综合知识

何为学科知识

美国教育心理学家舒尔曼发现，美国教师教育存在对学科知识和一般教学法割裂的倾向，艺术类职业教育故而提出了学科教学知识的概念。他认为，学科教学知识是超越学科知识本身的、具有特定形式的内容知识，综合运用专业学科知识与教育学知识去理解特定教学主题习得难易程度，并针对不同年龄和背景学生的不同兴趣与能力加以组织、调整和呈现，帮助学生进入该学科。

信息技术与学科教学深度融合之后，学科教学知识的内涵丰富起来。舒尔曼对于教师专业发展具有里程碑意义的贡献，反映出“概念重建运动”在教师教育的投影，其理论被我国学者所借鉴，并在本土化实践中有深入探索。

教师教育专业的学术性和师范性孰重孰轻在学界长期争鸣。这是世界范围内教师培养的共性问题，既要厚重所教课程的学科知识，又要将一般教学法等教育学知识作为教师培养的重中之重。各国均试图在学术性和师范性之间找到平衡点。党的十八大以来，学科课程与教学论师资获得更高的价值认同，在《计划》中再一次得到强化。培养卓越教师工作成为国家意志，需要把学科教学知识放在重要位置。

教师如何动态生成学科教学知识

高素质人才培养需要高素质教师。要培养我国21世纪杰出人才，国际留学教育须以提高教师培养质量为着力点。教师主要依托自主发展，完成学科知识和一般教学法等教育学知识的耦合，而专家引领和同伴互助皆为外力因素。教师职业性向稳定以后，教师在职前阶段先要掌握基本的学科知识和一般教学法等教育学知识，将对象知识、情境知识等动态生成学科教学知识，否则就是“无米之炊”。

学科知识中的概念、命题、原理或事实等以教材载体呈现出来，教师不仅要掌握学科知识，不能存在盲区和错误，更重要的是如何让学生理解和应用，哪里是重、难点，不同水平学生在哪里会遭遇“埋伏”。教学内容知识与学科特点、学生特点、学科教学特点、学校教学条件等密切相关，教师应当非常熟悉。一般教学法等教育学知识是条件性知识，显示学科教育教学基本规律和基本规范，介乎“专”与“能”之间，这是教师生成学科教学知识的关键。教师需要平衡各门课程的关系，认真学习专业标准、课程标准规定的教育教学知识。教师在校内外获得的实践性知识是学科教学知识形成的现实基础，重心在于“能”的发展，教育教学技能在实践中形成，教师的执教能力和教育情怀能够提升，其研究视域在实践教学环节有了拓展。

学科知识是食材，教育学知识是厨艺，二者耦合发生在具体的教育教学情境中。中等职业教育学校教师先在校内试讲磨课，大致掌握基本的教学要件和学科知识的教育学形态，然后通过教育见习观摩其他教师的教学方式，修正和完善自身的学科教学知识结构，再通过教育实习，对于学生的对象知识有了更好的情境化理解，研磨出适合自己的教学规程，终以教学反思和教学研讨，形成当下自身水平的学科教学知识。

如何提升教师培养质量

我国不以研究生层次为起点设置教师教育专业，而以专本科层次为起点培养教师，反映出国家和社会对于师资培养的紧迫感。中等师范教育带给当时的国家和社会极大的师资红利，随着国力不断增强，学历层次提升必然是高素质师资重要参数。新型师范院校要解决卓越教师培养质量问题，根据教师教育专业认证标准，按照学校现有条件，针对每一位学生的特点定制课程菜单和训练项目，而非统一的教学课表，助力每一位教师达到所在专业基本标准。应该相信教师具备较好的学习能力，教学单位主要工作是激发他们的学习热情，用优质师资促其成长。提升学科课程与教学论教师的教学能力，引领教师生成学科教学知识，学会“像专家一样思考”。积极引导校外实践指导教师，帮扶卓越教师在教育见习、教育实习、学科教学技能训练和学科教学竞赛中，将游离的学科知识、一般教学法等教育学知识、教学对象知识等统合起来，真正发挥学科教学知识的作用。