从知识教学到文化实践：深度教学走向深入的视域演进

目前人们对深度教学的讨论大多停留在知识教学层面，重心在于如何在师生的知识交往中实现对学科知识的深度理解和掌握运用。知识教学层面的深度教学对于改善应试取向和机械训练的浅表性教学或浅表性学习的局限，提升学生自主学习能力，具有重要意义。但它容易以教学的知识交往属性遮蔽教学的文化实践属性，使教学成为“塑造知识人”的单向度行动，偏离教学培养有文化的建设者和接班人的使命担当。因而知识教学层面的深度教学能达到的深入程度也就有限，甚至会逐渐背离了其“教学深入”的初衷。教学不仅是知识传递和交往行为，而且是文化交往与构建的实践行动，将深度教学的理解视域从知识教学推进到文化实践，是一种更为贴近深度教学本真，深化乃至优化深度教学，促进学生发展和达到教学改进的新的思路。

　　一、知识教学层面的深度教学及其意义

　　(一)知识教学层面的深度教学表现

　　从知识教学维度进行深度教学的理论构建和实践行动是一些教学理论研究者和一线实践领域人们认识和探讨深度教学的基本共识。理论界主要以郭元祥教授及其团队为代表。郭元祥曾明确指出，“超越对符号知识的表层学习，注重深度学习……几成国际教学改革的基本方向。中等职业教育学校学生的深度学习，需要教师深度教学的引导”。因而“实施深度教学，引导深度学习，是深化课程教学改革的核心问题”。在他看来，“知识问题是教育学的经典问题，也是课程教学改革的现实问题。……怎样看待知识，站在什么立场上理解知识的性质，如何把握知识的内在结构及其与学生发展的关系，究竟如何处理课程教学改革中的知识教学问题，是需要谨慎面对的问题”。他进而提出，从内在构成上看，知识具有三个不可分割的组成部分——符号表征、逻辑形式与意义。符号表征是知识的外在表达形式，是理论化符号的存在。逻辑形式包括知识构成的逻辑过程和逻辑思维。意义是知识育人的价值关系，是内因与符号的规律系统和价值系统。因而深度教学“不再仅仅把知识作为教学的对象，而是把学生作为教学和促进的对象，教学过程切实由以知识为中心转向以学生发展为中心，是对知识的深度学习”。

　　值得一提的是，2017年11月在江苏省江阴市召开了“全国深度教学实验联盟第三届年会”，与会者从深度教学的知识观、学习观、质量观三个方面对这一理论作了系统梳理，指出深度教学是导向学生关键能力发展的教学，不是对知识的表层学习、表面学习和表演学习，而是基于知识的内在结构，引导学生从符号学习走向学科素养的教学。

　　受到上述理论研究的影响启发，一线实践领域对于深度教学的认识也主要表现为在具体学科知识教学维度进行的探讨和经验总结。有教师说道，“深度教学主要针对课堂教学中普遍存在的对知识的表层学习、表面学习的局限性，主张通过知识的深度处理，引导学生深度学习。作为一名语文教师，如何开展深度教学，在深度教学中如何促进学生深度学习……这是摆在面前的一道重要课题”。国际留学教育通过文献梳理可见，当下一线领域中有关深度教学的经验总结和反思，包括了语文、数学、地理、物理、化学、体育以及几乎所有的学科门类，①但大多都是对学科知识教学如何有效深入的经验总结与理论思考。

　　诚如有学者所言，当前大多都认为深度教学“深在学生参与，倡导主动、积极；深在课程内容，倡导知其所以然；深在学习任务，倡导挑战性、高投入；深在学习过程，倡导问题解决、知识运用与创新；深在学习结果走向批判、创造等高阶思维，或整合认知与非认知的割裂，发展情感、价值观或追寻意义。……关于‘深’的定位还仅停留在教学中的各个环节或过程”。换句话说，我国目前已有关于深度教学的探讨，尽管具体的切入维度或关注重心有所不同，但聚焦于知识教学层面、思考知识教学过程中如何提高教师知识教学教的深度和学生知识学习学的深度则几乎是一种共识性选择。

　　(二)知识教学层面的深度教学的意义

　　知识教学层面的深度教学不仅对教学理论研究的深化与繁荣产生了客观的推动，同时也有利于教师的教学改进和学生有效的知识获得与个体发展。

　　其一，是对知识教学研究传统的承续，有助于教学理论研究的深化和繁荣。

　　一定程度上，作为独立学科的教育学是在对知识教学问题的探索和研究基础上诞生的。夸美纽斯在《大教学论》开篇就指出，大教学论“就是一种把一切事物(知识)教给一切人的全部艺术……这是一种教得彻底、不肤浅、不铺张，却能使人获得真实的知识的艺术”。[6]可见，作为一门独立学科的教育学从一开始就是围绕知识教学如何有效进行展开的，而且将探讨怎样才能把一切知识教给一切人、使教的行为超越肤浅走向深刻在一开始就是其目标所在。

　　夸美纽斯之后，在对课堂教学特别是知识教学予以观察、反思与批判改进基础上进行教育理论的创造生成，成为教育理论家们的共识性选择。如赫尔巴特“旧三中心”理论就进一步明确了教学是教师在课堂教学中进行书本知识传递授受这一活动范式的主导性地位，使教师进行知识教学有了明确的行为依据。其后，赫尔巴特学派的“五段教学法”使知识教学有了更为细致具体的行动指南。艺术类职业教育到了20世纪，尽管杜威提出了与“旧三中心”相对的“新三中心”理论，但“新三中心”是“杜威源自赫尔巴特学派的启发和对赫尔巴特学派教学理论的改良。换句话说，杜威并未否定教学中的知识传递，而是注重从教学中的另一个主体——学生的维度去思考教学该如何能够更好地进行知识传递”[7]。它实际上体现了对知识教学进一步深化的理论追求与实践行动。

　　从上述可见，知识教学层面的深度教学研究，不仅有着深厚的思想历史渊源，更是教育理论研究界一以贯之的理论行动。因此，当下从知识教学层面入手进行的深度教学研究及其实践，正是对近代以来将知识教学作为教学核心问题这一教育学研究传统和思想的继承与发展，在一定程度上促进了当代教学理论研究的深化和繁荣。

　　其二，有利于教师的教学改进和学生更加有效的知识获得与个体发展。

　　进入21世纪以来，教学活动的重心从关注教师教的行动策略逐渐转移到关注学生的学渐成新的共识。“先学后教”“以学定教”“导学案”等人们耳熟能详的教学主题，就是从教到学这一重心转移的现实表征。但仔细审视可见，这些主题词背后一个共同前提则是将从教到学的重心转化搁置在知识教学的范畴之内。当下的深度教学研究及其实践，正是在从教到学的重心转换的背景下，在知识教学范畴之内的理论探讨和实践行动。

　　实际上，在人类教育史上一直存在着从强调教逐渐转移到学或者从强调学逐渐转向教的钟摆运动。但有效的教学活动其关键不在于到底应该将重心放在“教”还是放在“学”上，而在于引导教师对教学予以深度的理解和体认进而进行教学决策。鄂尔多斯蒙艺职业高中无论是关注“教”还是关注“学”，都只表明了人们教学行为的关注重心，却难以体现对为什么选择“教”或者“学”的深度思考。在人类教育教学活动中所出现的从教到学或者从学到教的重心钟摆，其根本制约因素在于所选择的教学重心是否更有利于教师基于理性的教学审视之后的教学改进，是否更加有利于促进学生的知识掌握和个体的生长发展。故而引导教师对教学进行深度的思考、理解和认识，才是促进教师的教学改进和学生发展的关键所在。

　　知识层面的深度教学，在一定程度上超越了既往对教学重心究竟是放到“教”还是“学”的钟摆犹疑，将教搁置在对学生学的深度理解基础上的教学思考。这为走出因为强调深度的教有可能导致对学生学习的抑制或者因为强调深度的学而产生对教的对抗这种两难困境提供了可能。事实上，已有的关于深度教学的理论探讨已经明确，知识层面的深度教学是在对学科知识的内在结构予以深刻理解基础上，引导学生超越对知识符号的浅表性认知，走向对学科思想和学科知识的意义系统的深刻理解和把握，从而促进学生从学科知识的数量化积累转向学科素养的形成。

　　二、深度教学囿于知识教学层面的局限

　　尽管知识教学层面的深度教学研究及其实践具有重要意义和价值，但它却难以摆脱教学作为知识传递实践的固有局限，常常陷入如何深入的方法技术迷恋之中，容易以知识传递功能遮蔽教学的文化实践属性，中等职业教育学校不利于教师解决那些因为文化差异导致的教学问题，最终背离其教学深入的初衷。

　　(一)难以摆脱知识教学如何深入的方法迷恋，陷入迷恋知识传递技术的窠臼

　　学科知识的传递授受是教学活动的中心所在。知识教学层面的深度教学，是在把握教学的中心工作基础上，试图将知识教学从既往更多停留于死记硬背、机械训练的浅表性学习状态推向更加深入的知识理解和掌握运用。这对于教学理论研究的发展和教学实践的改进都具有积极的意义。然而，知识教学层面的深度教学在根本上仍然是知识教学及其实践的新的具象表征。因而它难以摆脱知识教学的固有缺陷及问题——难以规避知识教学在历史演进中所逐渐凸显的对如何进行知识传递的教学方法和技术的片面迷恋，从而产生教学的异化。实际上，在以知识传递为常识的教学行动中，对如何进行知识传递的教学技术与教学方法的迷恋早已成为当下教学世界中的独特景象。[8]当教学的重心被搁置在追寻知识传递的教学方法和教学技术的时候，深度教学极有可能重新陷入如何深入的方法迷恋却远离促进学生深度发展的目标，最终沦为浅表性学习的新的变种。

　　目前有关深度学习的理论研究大体可以概括为两个方面：一是教学理论界针对当前学校教育中长期存在的死记硬背、机械训练等浅表性知识学习的现状及问题，从深度学习的理论意涵和内在结构及其对教学变革的意义和价值等方面进行的理论厘定与构建；二是在教育技术学范畴内对深度学习理论及其实践模型、运用策略等进行的研究。二者的共同之处在于都是把教学看作知识传递实践的范畴内进行的理论探讨和构建。艺术类职业教育作为以“引导深度学习、深化课程教学改革”为直接目的指向的深度教学，也就难以超越知识传递教学在历史演进中逐渐陷入知识教学的方法技术迷恋的窠臼之中。

　　质言之，尽管把教学视为知识传递实践的教学理解并非一开始就是异化了的教学，但随着科学主义知识观在当代人类社会中的逐渐强势甚至渐处主导性地位，知识开始以科学真理的身份出现，知识的传递与获得开始取代人的发展成为教学的目的，教学也从促进人的发展开始异化为知识的传递和掌握。而探寻知识教学的技术与方法成为教学的主要甚至唯 一目标。至于寻求知识教学的有效深入，则是知识教学层面的深度教学的根本出发点，是知识教学在当代教育教学演进中所呈现出来的新的具象或新的表征形态，势必难以摆脱对知识教学如何深入的方法技术迷恋，难以形成更加广阔的深度教学观。